澄潭江镇中心校      黎书柏（410314）

   

　　前不久，笔者在湖南省浏阳市长南路小学听了一节小学三年级的数学公开课，内容是《长方形、正方形面积的计算》。在教学过程中，授课教师在问题情景设计、小组合作学习、师生共同探究等方面都处理得很好，并且出现了不少精彩片断，但总觉得在处理“问题预设”与“问题生成”方面还有较大欠缺。如该老师在课堂练习的“基本运算”中，在黑板上画出了两个长方形，并标上了长和宽，要求分别计算它们的面积，第一个长方形的长、宽分别是6分米和4分米，第二个长方形的长、宽分别是25厘米和8厘米，当老师问到“第二个长方形的面积是如何计算，面积是多少”时，其中有一个学生回答道：“面积是200平方厘米，也就是20平方分米”，这时，老师却以“这是我们下一节课所要研究的问题”打发了这个学生与众不同的答案。接着老师就按自己的教学设计完成“计算数学课本封面的面积”和“如果一个正方形的边长是2厘米，那么它的面积是多少？如何计算？”这两个习题。

　　教学的过程应该就是一个构建新知识的过程。知识的获得不是靠学习者被动去接受，而是靠其主动去建构。《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”美国教育心理学家加德纳告诉我们“我们交给儿童更为宝贵的东西，不是特定的题材，而是如何掌握题材。”传统的课程强调预设与控制，因此课堂通常由于抑制学生不同的声音和新异的思想火花而缺乏应有的生机与活力。因此，数学教学过程中的一切都要围绕学生的发展展开，把发展的主动权还给学生，给学生以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，真正使课堂焕发生命的活力。课堂教学不排斥计划，但计划过于精细，教师过于恪守计划，就容易使课堂走向教师的控制，无法发挥学生的主动性和创造性。教师面对有别于预设的生成时，需要足够的教育机智对生成问题因势利导，调动学生思维的激情。如本节课，教师对有别于“预设”的“200平方厘米”的生成——“20平方分米”，应舍去预设的“计算数学课本封面的面积”等问题,因势利导，引导学生探究“第一个长方形的长、宽分别是6分米和4分米”中的“分米”换算成“厘米”时，所计算出的面积“平方厘米”与原来计算出来的“平方分米”有什么关系？这样就非常自然地把下一节课研究的“面积换算”解决了。从这个意义上说，课堂是生成的。但生成不是放弃教师的引导，不是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算到哪里”。在这里，课堂教学是处理“预设”和“生成”的一种艺术。